PEDAGOGÍA - PAULO FREIRE

FELIZ AÑO NUEVO 2014

SÍ PODEMOS... TIC

 

YES, WE CAN

SÍ, PODEMOS

De hecho, esta expresión  nos recuerda una serie de eventos de nuestra vida, frente a un examen, a un jurado, a una entrevista, a un nuevo trabajo, etc., etc., todos en algún momento dijimos “Sí, podemos”- “Yes, we can”

Pero en esta oportunidad, esta expresión trae consigo  un nuevo optimismo, centrado en el aprendizaje. Y Marc Prensky en su “Enseñar a nativos digitales” nos trae el por qué y el cómo podemos nosotros los docentes, inmiscuirnos “más” al aprendizaje de nuestros  y nuestras estudiantes.

En la actualidad, la tecnología digital la encontramos en todos los ámbitos, y de hecho, no está ajeno a los niños y adolescentes. Éstas bien utilizadas, nos puede proporcionar herramientas que permitan un aprendizaje más efectivo y real. Solo es cuestión de utilizarlos en favor de ello.

Ahora, muchos pueden preguntarse cómo utilizarlos e incluso hasta pueden decir que sería difícil trabajar con chicos que tienen poca atención; pero, como sabemos, ellos aprenden si siguen sus pasiones e intereses. ¿Sabremos cuáles son? Nuestros niños y adolescentes, ya no quieren clases teóricas, sino más bien, quieren que se les respete, se confíe en ellos, que sus opiniones se valoren y los tengan en cuenta; quieren CREAR, trabajar en equipo (y a veces no lo permitimos), realizar proyectos, tomar decisiones, cooperar; quieren en definitiva una educación conectada con la realidad. Ellos, más que nosotros conocen estas herramientas digitales, la utilizan en su vida social. Incluso, nos pueden enseñar y/o compartir sus conocimientos. Conocer y manejar la tecnología es un reto para nosotros y nosotras.

Prensky propone una pedagogía de la coasociación, que se apoya en un conjunto de juego limpio, trato entre iguales, respeto mutuo, sinceridad, honradez y tolerancia; para conjugar los deseos de los niños y adolescentes con el rol del docente.

Conocer cómo  es, cómo podemos y pueden los estudiantes utilizar la tecnología para el mejor aprendizaje, es indispensable. El trabajo del docente en este tipo de coasociación es de guía y orientador del uso de la tecnología para que el aprendizaje sea efectivo y tenga buenos resultados. Es volverse expertos en nuestro trabajo, saber hacer buenas preguntas, proporcionar contexto,  garantizar el rigor y evaluar la calidad del trabajo de los alumnos.

Nuestros estudiantes deben sentir que lo  aprendido en la escuela les servirá en su vida real, y esto lo sentirá si ve que realmente  lo ayuda a solucionar problemas que se le presentan en su vida cotidiana.

Será difícil motivar a nuestros estudiantes con las TIC?, no creo. De hecho, solo nombrarlos, los motiva. Es  cuestión de ayudar al estudiante a encontrar sus pasiones, conocerlos nosotros y él caminará lo más lejos como sea capaz.  No es cuestión que los docentes se olviden o dejen de lado  lo importante del pasado sino es conservarlo, pero relacionándolos con las herramientas del futuro. 

Por qué no utilizar el Power Point, correo electrónico, Wikipedia, You Tube, e-lerning, blogs, etc. en la escuela,  ¿No lo sabemos utilizar? Empecemos a conocerlos, no son difíciles. “Todo cambio requiere valor, valor para empezar, valor para continuar incluso cuando las cosas no salen como se esperaba” (Prensky, Marc) Seguro que ellos, lo agradecerán, al ver una nueva forma de “enseñar; docentes creativos y llenos de energía, que traen situaciones diferentes. Pero eso sí, no es que el docente haga todo, no, no; de hecho, los estudiantes deben ser partícipes activos de su aprendizaje y no meros receptores. Ellos deben aprender a monitorearse a sí mismos, autoevaluarse y autocorregirse. Debemos esperar mucho de ellos, y no decir que “no podrán” por tal o cual motivo. Es tener altas expectativas de aprendizaje en los estudiantes.

Es darles responsabilidades como: encontrar y seguir sus pasiones; usar cualquier tecnología, investigar y recopilar información; responder a preguntas y compartir sus ideas y opiniones; crear presentaciones en texto y multimedia. Y para ello, el docente tendrá que asesorarlos, poner el material curricular en su contexto, explicar de forma individual, crear rigor y asegurar calidad. Calidad en los trabajos y calidad  en su ser persona.

Los estudiantes deben buscar información, responder pregunta, hacer hipótesis, encontrar respuestas, crear presentaciones, entre otras; para luego ser socializadas, donde la clase y el docente lo valorarán y examinarán  para su corrección, contexto, rigor y calidad. Sin por supuesto, hacerles sentir mal, ni disminuidos, sino más bien sentir ellos, que  las sugerencias y opiniones de los demás,  les servirán para mejorar. Y si notamos que los y las estudiantes han conseguido menos de lo que esperamos, obviamente se tendrá que hacer una retroalimentación de tal forma que les ayude a superar sus debilidades.

Muchos docentes, están dentro de este tipo de pedagogía, quizás sin saberlo o lo conocen con otra denominación, pero en su núcleo son similares. Que trabajan en un aprendizaje centrado en el alumno, basado en problemas, basado en proyectos, en estudio de casos, basado en investigación, en un aprendizaje activo, constructivista  y en un aprender haciendo. Pero, la diferencia con la coasociación defendida por Prensky es que cada grupo, profesores y estudiantes “aportan sus propias fortalezas para mejorar el aprendizaje en conjunto”, y  que la tecnología es usada por los estudiantes y es el docente quien valora la calidad de ese uso.

Los y las estudiantes “deben ser conscientes que deben usar lo que aprenden para hacer cambios positivos en el mundo, grandes o pequeños”, por ejemplo involucrarse en la solución de problemas de su comunidad, a través de campañas, utilizando obviamente las TIC.

Todo parece fácil o difícil, algunos dirán… ¿podremos? Por supuesto, solo es cuestión de organizarte, de tener claro el propósito, de planificar las actividades exactas para conseguirlo. Incluso, una de las formas como nos podemos ayudar es enseñar a algunos estudiantes (los mejores), para luego ellos sean responsables de enseñar a sus demás compañeros. Pero, eso no quiere decir que nosotros no haremos nada, no; de hecho, tendremos que monitorear el trabajo y realimentar a los que necesitan. Por otro lado, también aquellos que van aprendiendo, deben de enseñar a otros, así se refuerza lo aprendido, “observa uno, realiza uno, enseña a uno”. Nuestro reto es buscar nuevas formas de enseñar y mejorar el aprendizaje.

Pero, si queremos estudiantes preparados que cambien nuestra sociedad, no solo es cuestión de un docente sino de todos los docentes, del director y de los padres de familia, agentes importantes para el crecimiento y cambio.

El director debe apoyar a los docentes, ver en qué nivel están, darles capacitación y apoyo profesional, trabajar en forma conjunta en pos de sus alumnos. Él debe ser líder, facilitador, y socio. Mientras que los padres deben estar implicados en este proceso para no ser un factor de resistencia a los cambios que trae consigo la coasociación. Por ello, deben estar enterados que la enseñanza está cambiando, conocer qué pueden hacer los y las estudiantes, cómo lo hacen para desarrollar sus capacidades y habilidades, en lugar de solo la de escuchar y tomar notas. Animarlos a hablar con sus hijos e hijas regularmente para saber qué están haciendo dentro y fuera del aula. Y por supuesto, alabarlos por sus logros.

Amigo y amiga docente, dentro de ti está el valor para el cambio… Sí, puedes.  Yes, you can.

METODOLOGÍA ACTIVA Y PARTICIPATIVA

Las fuerzas de la atención e interés no se centran en la figura del profesor. La dinámica de la clase ofrece mayor variedad de situaciones con focos diversos de convergencia, generada por la incorporación del trabajo de grupos en el aula. Nos vamos a fijar en algunos aspectos para comprender mejor las estrategias metodológicas que implica este enfoque.

Variedad de personas-centro de la actuación

Si nos fijamos en los tres elementos básicos de la actividad de aprendizaje, nos encontramos con tres modalidades de actuación.

•   Actuación individual: cada alumno realiza su trabajo en el aula y/o en casa. La implicación individual es insustituible para el desarrollo del aprendizaje.
•    Actuación de los grupos: el grupo pequeño asume responsabilidades en la dinámica del aula, con sus trabajos y actuaciones.
•   Actuación del profesor: se potencian unas funciones distintas del modelo clásico. Su actuación es más variada y sin mucho protagonismo. Su intervención abarca una franja más amplia que comprende desde la exposición de determinados puntos del tema, necesarios para la orientación del alumnado, hasta la relación individual como estímulo.

Los tres tipos de actuación son necesarios y eficaces. La individual porque ofrece oportunidades para la expresión personal del alumnado en la actividad que ha preparado; la grupal en cuanto que es la fuerza aglutinadora de varios alumnos que trabajan en un proyecto o actividad común; y la del profesor porque tanto los individuos como los grupos necesitan orientación específica y el grupo-clase precisa directrices  comunes a todos, relacionadas con el contenido informativo, con la organización y planificación, con los recursos o medios disponibles, etc.

Cuando se especifican estas actuaciones se sobreentiende que las tres vías de intervención se pueden dar en un misma sesión de trabajo, no obstante, la planificación de la unidad didáctica marcará  la variabilidad de las mismas.

Dentro de esta dinámica de intervención pueden introducirse puntualmente otras personas ajenas o externas a la dinámica de aula: otro profesor, un experto en un tema que imparta una charla, otras personas que propongan y dirijan alguna actividad, etc.

Diversidad de actividades

La concreción del trabajo del aula se realiza a través de actividades diversas en temática y contenido. Comprende desde el trabajo individual de los documentos de información hasta actividades expresivas (teatro, murales, videos, música, visitas, etc.). Aquí interviene la iniciativa del alumnado individual y grupalmente. No es el profesor quien dirige todas las actividades, sino que aprovecha la imaginación e iniciativa del propio alumnado para proponer las que se consideran más atractivas y adecuadas para dicho trabajo, con el ingrediente añadido de que son promovidas por ellos mismos con lo que eso significa de implicación y motivación. La coordinación y el mantenimiento de los criterios de planificación global corresponden al profesorado. No obstante, la situación personal del profesor permitirá mayor o menor autonomía en función de su capacidad para dominar la situación, y para vivirla sin tensión ni preocupación, porque podría llegar un momento en que se sintiera incapaz de controlarla.

Cómo podemos introducir técnicas y la metodología activa

De hecho, es un proceso que se acelera o se hace más lento en función de muchos factores concretos provenientes de la escuela, del alumnado, de la propia personalidad del docente, etc.

En el caso, de los mapas conceptuales y mapas mentales, lo primero es darle a los y las estudiantes darle una explicación teórica y práctica. Al principio el dominio es lento, pero con la práctica se acelera, con lo que el tiempo dedicado a su elaboración se va reduciendo.

Por ejemplo, se puede dejar para que el estudiante lo trabaje en la casa, luego al llevarlo a clase lo presentan al grupo que conforman. Lo observan, analizan y elaboran uno por grupo por consenso. Al mismo tiempo, los y las estudiantes plantean las dudas o cuestiones que consideren oportunas para presentarlas en la puesta en común a toda la clase. El/la docente puede iniciar con una intervención para señalar  los puntos más importantes del tema a fin de que sirvan de orientación a los y las estudiantes.

En un inicio este trabajo puede generar una sensación de pérdida de tiempo, de lentitud y de cierta confusión en los grupos; pero, esta situación puede superar cuando los grupos toman conciencia del plan de trabajo y se sienten seguros de esta forma de trabajar.

Cuando el trabajo anterior se hace común y normal, entonces podemos seguir introduciendo nuevas formas de trabajar o nuevas actividades, no solamente la construcción de mapas sino  otras actividades que dinamicen el trabajo en aula.

Veamos algunas estrategias que facilitan la organización y desarrollo de una metodología activa:

·   
      Estrategia de investigación: Se organiza el trabajo en el aula alrededor de unas cuestiones, interrogantes o hipótesis a confirmar. Como en todo proceso de investigación:

• - Se hace un diseño de los campos o subtemas incluidos en el núcleo central de trabajo.
• - Se recopila la información pertinente a través de un documento reducido, como puede ser el libro de texto, o bien  a través de otros libros, enciclopedias, etc.
• - Se elabora y estructura la información recogida.
• - Se construye un mapa conceptual o un mapa mental, individual y grupal.
• - Se desarrolla una actividad: mural, teatro, etc.
• - Se elaboran las conclusiones en grupos y se procede a la puesta en común.

·         Actividad central: Una breve explicación general del núcleo temático por parte del profesor permite que el alumnado pueda proponer una actividad central, relacionada con la temática. Ésta implica la búsqueda de información y el dominio básico por medio de documentos y técnicas de aprendizaje. Puede realizarse por grupos, encargándose cada grupo de una parte y, posteriormente, se elabora un expediente común. Al mismo tiempo se prepara la actividad nuclear en la que participan los grupos y se ponen de manifiesto las habilidades individuales y grupales; finaliza con la realización de la actividad y con la reflexión-evaluación correspondiente.

·         Proyecto de trabajo: Puede darse el trabajo de un núcleo temático la forma de proyecto. Con lo cual, cada grupo elabora un proyecto y, posteriormente, el grupo-clase elige uno. Se realiza una planificación del trabajo, que se ejecuta, realiza y evalúa.

Con estos tres modelos se ha querido resaltar varios aspectos, de tal manera que el estudiantado se implique en el proceso de aprendizaje:

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•   Propuesta de  cada grupo: investigación, proyecto, actividad, etc.
• - Deliberación sobre las propuestas y elección, lo cual implica asumir responsabilidades y compromisos individuales y grupales derivados de la propuesta elegida.
• - Trabajo individual y/o grupal para la realización del plan elegido.
• - Evaluación individual y grupal sobre su funcionamiento y cumplimiento de sus responsabilidades. No se descarta el examen como prueba de dominio  alcanzado sobre el núcleo temático, si se considera necesario. Lo que hay que tener presente es que el resultado de esta prueba no sea el único dato para la evaluación.

Lo que se busca, con este tipo de trabajo, la mayor implicación individual  y cooperativa del estudiante en el proceso enseñanza-aprendizaje. El proceso en la autorresponsabilidad está enmarcado por la personalidad del propio profesorado, que transmitirá su dominio de la situación en sus decisiones al respecto. El acercamiento a la utopía del aprendizaje autodirectivo tiene una correspondencia con la iniciativa y compromiso del alumnado, es decir, con el grado de confianza que el profesorado le otorga.

A.Ontoria/J.P.R.Gómez/A.Molina. “Potenciar la capacidad de aprender a aprender”

MACROESTRATEGIAS DE LA ELABORACIÓN DEL TEXTO

COMPRENSIÓN DEL TEXTO	PRODUCCIÓN DEL TEXTO
1.       Omitir. Se  omiten  todas  las proposicio-nes que el usuario no considera importante	Adjuntar. Se añaden las proposiciones de detalle que no representan proposiciones importantes en el texto.
2.       Generalizar. Una  proposición que con-tiene su superconcepto sustituye las proposiciones que contienen conceptos que quedan englobados en el superconcepto.	Particularizar. Si se dispone de un concepto general, se pueden construir los conceptos parciales más plausibles.
3.       Construir.  Una  secuencia  de  proposi-ciones que indique requisitos normales, componentes, consecuencias, propiedades, etc., de una circunstancia más global, se sustituye por una proposición  que designe esta circunstancia.	Especificar. Es el caso más simple de reconstrucción de informaciones, ya que éstas se pueden deducir del marco correspondiente con el que se hizo la construcción.

Van Dijk (1983) realizó una serie reformulaciones, una de ellas es de sustituir el concepto básico de "reglas" por el de "estrategias", debido, como él lo menciona las estrategias son operaciones cognitivas más flexibles que actúan para conseguir un objetivo determinado que dirige el escritor según sus intereses y que una de sus propiedades es que intentan ser eficientes al máximo.

Considerar estas estrategias en nuestro trabajo es fundamental. Trabajar cada una de ellas, hará que nuestros estudiantes elaboren y desarrollen  las macroestructuras. En COMPRENSIÓN, sacar las informaciones más importantes, prescindir de los detalles, generalizar, etc. En PRODUCCIÓN permiten desarrollar una macroestructura memorizada para construir un texto nuevo: concretar ideas generales, completar una idea básica con detalles y ejemplos, etc.

Con un trabajo esmerado y planificado podremos lograrlo.

DOCENCIA ESTRATÉGICA

La docencia estratégica, según Quesada (2001) busca el aprendizaje significativo de contenidos y el desarrollo de habilidades de pensamiento con el fin de que los estudiantes se conviertan en aprendices autosuficientes. Como vemos, el énfasis está en los estudiantes, que éstos aprenda estrategias que les permitan autorregular su aprendizaje.

Pero, de acuerdo al enfoque de la formación basada en competencias,  el énfasis no está en los estudiantes, ni tampoco en los docentes, sino en la relación intersistémica de ambos. De acuerdo con esto, la docencia estratégica consiste en la comprensión  y regulación que los docentes realizan del proceso aprendizaje-enseñanza, con el fin de formar determinadas competencias en sus estudiantes y, al mismo tiempo, construir y afianzar sus propias competencias  como profesionales de la pedagogía, teniendo como guía la formación humana integral, la transdiciplinariedad, la apertura mental, la flexibilidad, las demandas sociales y económicas, y el entretejido del saber mediante la continua reflexión sobre la práctica. (Schon, 1992, 1998)

La docencia estratégica tiene dos pasos esenciales:

Conocimiento: Que implica hacer parte del aprendizaje de los estudiantes, involucrándose en sus metas y colocándose en su lugar sin perder el propio rol como maestro. Esto se concretiza en un permanente diagnóstico de cómo se están formando las competencias, orientando a cada estudiante para que, a su vez, se autodiagnostique.

Autorregulación:  Podemos aprecia tres acciones: planear, monitorear y valorar. La planeación parte de la comprensión de las finalidades de la formación, y determina cómo, dónde, cuándo y con qué medios se va a formar las competencias. Aquí, se planea la enseñanza de estrategias de aprendizaje de acuerdo  con cada uno de los tres saberes: saber conocer (estrategias cognitivas y metacognitivas), saber hacer (estrategias de ejecución) y saber ser (estrategias emocionales y  sociales). Luego se ejecuta lo planeado y se monitorea, actividad que consiste en supervisar cómo se está llevando a cabo la ejecución  del proceso de aprendizaje-enseñanza, con el fin de introducir cambios si es necesario. Por último, se valora de forma continua el proceso de formación de las competencias en los estudiantes y la puesta en acción de las estrategias docentes teniendo en cuenta los resultados, lo cuales se comparan con los propósitos iniciales.

Sigue mencionando, Tobón, que a diferencia de la docencia tradicional, la pedagogía estratégica implica la construcción, deconstrucción y reconstrucción continua de la práctica pedagógica a partir de la reflexión que hace el mismo docente sobre su proceder. Como vemos, el cambio no se impone desde arriba sino que surge desde cada maestro y maestra en la institución educativa. Y, a la vez se busca que cada estudiante aprenda a partir de la reflexión sobre sus experiencias escolares y cotidianas.

Los siguientes, son pasos fundamentales que debe cumplir la docencia estratégica:

Diagnóstico

• Determinar necesidades de formación en los estudiantes.
• Describir las competencias por formar.
• Identificar quién va a llevar a cabo la formación.
• Determinar para qué se va a llevar a cabo la formación.
• Reconocer los aprendizajes previos que poseen los estudiantes.

Planeación

• Diseñar estrategias didácticas acordes a las competencias por formar.
• Definir los instrumentos por enseñar en cada saber.
• Determinar las estrategias de aprendizaje por formar en los estudiantes.
• Elaborar el cronograma con los recursos necesarios.

Valoración

• Analizar los logros obtenidos en los estudiantes con base en las evidencias y criterios.
• Determinar la disposición del docente y de los estudiantes hacia el aprendizaje y a la enseñanza.
• Establecer la pertinencia de las actividades y tareas.
• Valorar las fortalezas y el impacto de las estrategias docentes empleadas.

Monitoreo

• Revisar de manera continua la ejecución de las estrategias docentes.
• Determinar si las actividades están siendo pertinentes a los objetivos, y realizar modificaciones en ellas cuando sea necesario.
• Establecer si los estudiantes están aprendiendo.

(Sergio Tobón, Formación basada en competencias)

Actualmente, nos encontramos dentro de este enfoque, que da al docente el papel de investigador de su propia práctica pedagógica, para luego a través de lo observado, fortalezas y debilidades, y su reflexión profunda, tome decisiones que le permita mejorar día a día, y lograr por ende, que sus estudiantes desarrollen habilidades y construyan nuevos conocimientos.